A que a Paula, como professora de
português tem que se submeter. Trata-se de um Relatório
de Final de Ano sobre um Projecto
de Ensino Básico, que ela fez no ano passado por proposta das chefias,
e seguiu este ano, com o entusiasmo e dinamismo que nele revela, seguindo
planos de uma sequência formativa de progressiva dimensão, na inter-relação
pensamento / fala / escrita. Julgo que se trata de um processo pedagógico que poderá
interessar tanto aos alunos como aos professores e até aos pais.
E repito o seu pensamento final, que me parece adequado aos
tempos que passam. Mas, para além de compreender a diversidade do mundo, acrescento
que é sempre boa a sujeição desse mundo a regras que o não façam despenhar-se
no caos de uma diversidade descontrolada…:
“Parar é deixar de ter razão/razões para compreender o
mundo e a sua diversidade.”
RELATÓRIO FINAL “FILHOTES DE MAIA” (20/21)
(Projeto de intervenção pedagógica no
1º Ciclo)
O presente relatório visa fazer um
balanço do projeto “Filhotes de Maia”, aprovado em 2020 e dinamizado na
Escola Básica Fausto Cardoso de Figueiredo, nas quatro turmas que integram o
1º ciclo.
Tendo nascido de um desafio ao meu gosto
de escrever colocado pela Diretora do Agrupamento, apresentou-se logo como uma
ideia à procura de forma.
Esteve na sua origem a frequência da sua
formação em práticas de avaliação pedagógica (Maia), e estendeu novos ramos ao
projeto final (sobre comunicação oral e escrita), apresentado pelo grupo da escola
que frequentou a mesma acção – “Os treze magníficos”! – “Falar e escrever… é
pensar!”, o nome do nosso projeto de intervenção final, tecido para moldar,
dentro do espírito do Projeto Escola iNova 20/25 (?), o Projeto Educativo para
o Agrupamento Ibn Mucana, em remodelação. “Filhotes de Maia” teve, como
propósito, realçar as potencialidades da avaliação formativa, com a consequente
tomada de consciência dos alunos e envolvimento na sua própria aprendizagem
(revertendo num natural desdobramento e multiplicidade de práticas com
constante feedback sobre o trabalho realizado). Serviu ainda para articular
conteúdos das várias áreas disciplinares, tarefa mais fácil no 1º Ciclo
(Português, Estudo do Meio e Expressões).
Estabelecidas as linhas de orientação
do “Filhotes de Maia”, começaram as atividades “na Fausto”, no dia 28
de Setembro de 2020. Tinham-me sido atribuídos 90 minutos divididos, à
2ª feira, pelos 2º e 1º anos, e 120 minutos, à 4ª, pelos
4º e 3º anos. Em termos de tempo foram cumpridas praticamente todas
as sessões (exceto em dois feriados à 2ª feira, uma aula de esgrima e uma
de teste, no 1º ano; uma aula de teste no 3º e 4º anos, e as
duas últimas de junho do 2º ano, por a turma se encontrar em isolamento
profilático).
As atividades decorreram com ritmo,
delineadas e normalmente conseguidas à cadência de uma por sessão.
No 1º e 2º anos, centraram-se,
sobretudo, no ouvir e falar, mas também a partir do ver / compreender
(filmes, imagens), aproveitando-se, por vezes, os conteúdos que os alunos se
encontravam a trabalhar em aula, para consolidar regras ortográficas ou
morfossintáticas, para refletir sobre temas e conceitos, sempre justificando e
organizando, com lógica, as ideias que surgiam, ainda em pequenas produções
muito centradas na oralidade. O 1º e 3º períodos terminaram com apresentações
orais (no 1º, contar/ no 3º descrever).
No 3º e 4º anos, mais
direcionados para o falar e escrever, para além dos aspetos linguísticos
que servem de suporte às mensagens, foi muito treinada a estrutura do texto e
induzida, através da exploração de temas, a noção da riqueza do pensamento;
foram realizadas tarefas de registo de esquemas, resumo, reconto, escrita
coletiva e individual, escrita após deteção e hierarquização de ideias / sua
organização lógica, em tarefas de planificação e textualização, portanto, por
vezes mesmo propostas pelos professores titulares das turmas, que, em
articulação com o “Filhotes”, as transferiam para realização no tempo destas
sessões). Também, e dentro das mesmas linhas do 1º e 2º anos, o 3º e o 4º
terminaram com apresentações orais.
Introduziu-se, nestas duas turmas mais
avançadas, o uso de rubricas (não fabricadas com os alunos, ainda, mas
adaptadas, na sua linguagem, a cada faixa etária) e das listas de verificação.
Não foi um trabalho tão sistemático quanto desejável (até para não o carregar
de pormenores mais técnicos, uma vez que se pretendia privilegiar a natureza
das ideias), apenas serviu de reflexão a cada um sobre o seu próprio trabalho
em momentos de escrita individual. Não foram elaboradas grelhas para a oral, aspeto
a rever e aperfeiçoar, no próximo ano letivo. No entanto, o feedback sobre a
prestação oral dos alunos foi constituído por momentos ricos e participados,
tentando eu sempre incutir a sua vertente criterial e não subjetiva, chamando a
atenção para o enunciado, dando exemplos, colocando questões que apelavam ao
cumprimento do pedido inicialmente feito.
As grelhas de avaliação formativa
(rubricas) sobre a escrita e respetivas listas de verificação não contribuíram
ainda para o aperfeiçoamento desejável das produções dos alunos, pois estes, na
sua imaturidade, inexperiência de leitura, pressa e leveza, consideram, quase
sempre, ter cumprido todos os requisitos, não observando e interiorizando,
portanto, o sentido e o valor de GPS que estes critérios possuem.
Em todas as turmas se foi tentando
sensibilizá-los, através de um vocabulário mais rico, para a noção de imagem
literária, de associação entre o real próximo e concreto (estão ainda muito
centrados em si próprios e no seu mundo pessoal) e um real imaginário /
subjetivo: foram mobilizados adjetivos, advérbios, comparações e
personificações, sem qualquer pretensão de trabalhar questões de metalinguagem
e dar nomes às figuras de linguagem, retórica ou do pensamento. A meu ver, os
alunos iriam interiorizando as potencialidades da língua e da linguagem
literárias, sem serem massacrados com os seus nomes (terão tempo para tal, no
2º, 3º ciclos e secundário).
Constituindo-se como um processo apenas
formativo, sem qualquer compromisso de classificação da minha parte, portanto,
cada turma o recolheu à sua maneira: os mais desconcentrados e agitados
(infelizmente do 4º ano) aproveitaram menos - o seu comportamento
irregular generalizado e sistemática falta de atenção não permitiram a
interiorização dos conceitos trabalhados ao longo do ano. Apenas duas alunas se
dedicaram, embora se trate de alunas que a tudo se dedicam, tudo levando a
sério na escola e não entram em palhaçadas ou perdas de tempo escusadas.
Tratou-se, na minha opinião, de um projeto muito interessante, com muitas
potencialidades, até para tentar fazer reverter os efeitos da pandemia sobre as
aprendizagens, nestes dois últimos anos. Da turma do 4º ano, por ir para o
2º ciclo, esperar-se-ia uma atitude um pouco mais responsável e empenhada,
que permitiria aos alunos apresentar, no próximo ano, competências
facilitadoras das aprendizagens e, consequentemente, melhoria nos seus
comportamentos.
O mesmo não aconteceu nas turmas do 1º,
2º e 3º anos, em que o interesse e a participação foram muito mais
evidentes e o entusiasmo se nos foi colando gradual e naturalmente mais à pele,
promovendo ideias mais variadas e aprendizagens mais significativas.
Para que os alunos avaliassem o projeto
e, na sua constante construção se envolvessem e revissem, coloquei três
questões informais no quadro:
- gostaste / não gostaste
(justificando);
- o que aprendeste (o que fizemos);
- o que pode ser melhorado (propostas).
Por nos termos atrasado nas apresentações
orais, que exigem um feedback imediato, os alunos responderam posteriormente,
discutindo oralmente ou respondendo por escrito, processo já liderado pelo
professor titular, que compilou os resultados e mos fez chegar (o 1º e o
3º anos, em formato digital, o 4º, em papel. O segundo ano não completou
nem as apresentações orais, nem realizou a tarefa de avaliação proposta para
avaliação do projeto, devido ao seu isolamento). No 4º ano, cada aluno
entregou a sua folha com as respostas e foi de notar que, na 3ª questão
(“O que pode ser melhorado?”), a maior parte não compreendeu o alcance da
pergunta, a sua relação com a natureza e desenrolar das tarefas, e apontou
aspetos associados aos maus comportamentos individuais e do grupo-turma revelados
ao longo do ano (em vez de fazer propostas, como se pretendia e aconteceu no
1º e 3º anos). Estas questões serão apresentadas como diagnóstico,
exceto na turma que vier para o 1º ano por razões óbvias.
Também eu aprendi muito: a pensar na
variedade e necessidades do outro, os meus públicos-alvo (mesmo em PLNM, que
venho a lecionar de há uns anos para cá), nas estratégias de condução do plano
com que fora pensado e iniciado o projeto, a adequar a minha própria linguagem
às idades que faltavam no meu já longo caminho de escola. Foi um momento feliz,
um daqueles em que a vida profissional compensou muitos dos (des)caminhos da
vivência pessoal, e conseguiu mesmo mudar o olhar sobre o menos bom.
Termino com o pensamento que norteou a
aceitação do “Filhotes de Maia”:
“Parar
é deixar de ter razão/razões para compreender o mundo e a sua diversidade.”
Parece-me que esta frase é da minha
autoria, pensei-a e escrevi-a. Nem vou tentar verificar a sua originalidade no
nosso querido “doctor Google”, com o seu googlês ilimitado.
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